Подготовил: педагог — психолог Корчагина Н.Л.
Психологическая готовность — это готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности.
Психологическая готовность к обучению в школе отражает:
- общий уровень психического развития ребенка;
- уровень развития учебно-важных качеств.
К учебно-важным качествам относятся:
- личностно-мотивационный блок готовности;
- принятие учебной задачи;
- развитие познавательных процессов;
- уровень развития речи;
- управление деятельностью.
Личностно-мотивационный блок
Личностно-мотивационный блок готовности определяет то или иное отношение к школе, учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога.
Ключевым понятием в структуре этого блока становится понятие мотива учебной деятельности.
Мотив — это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения и т. д.
В структуре мотивов, определяющих отношение ребенка к будущей учебной деятельности, выделяют следующие:
— социальный мотив основан на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника. Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, слушают педагога, старательно выполняют задания, в случае затруднения обращаются за помощью. Они в полном объеме выполняют домашние задания и делают это охотно, переживают, если что-то не успевают сделать или у них что-то не получатся.
При достаточном развитии учебно-важных качеств такие дети учатся успешно, хорошо усваивают учебный материал. Если же учебно-важные качества (память, внимание и т. д.) развиты недостаточно, то даже при ответственном отношении к учебе возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность повышения у ученика уровня тревожности, снижения уровня самооценки, падения интереса к учебе, возникновения быстрой утомляемости. Как правило, вследствие этого падает и успеваемость.
Если у ребенка доминирует социальный мотив, но при этом недостаточно развит познавательный мотив, то, как правило, для такого ученика характерно добросовестное отношение к выполнению заданий и отсутствие стремления к самостоятельному расширению и углублению своих знаний. Такие дети старательно выполняют задания, точно следуют инструкции учителя, но не выходят при этом за рамки заданного материала.
Для успешного формирования социального мотива учения родители и педагоги должны учитывать тот факт, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка доминирует потребность «быть взрослым», то есть выполнять взрослые виды деятельности, копировать образцы взрослого поведения и т. п. Поэтому необходимо дать возможность ребенку реализовать эту потребность, в том числе в учебной деятельности;
— познавательный мотив — для учащихся с доминированием этого мотива характерна высокая учебная активность. Они не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, часто задают вопросы.
Если при этом у таких учеников недостаточно развит социальный мотив, то у них могут наблюдаться спады активности. Результативность учебной деятельности при этом носит неровный характер. Это может выражаться в том, например, что ученик будет активен тогда, когда имеет дело с незнакомым, интересным материалом. Если же материал ему знаком или неинтересен, то он будет отвлекаться, заниматься посторонними делами. При выполнении домашних заданий такой ученик будет быстро и легко выполнять то, что ему интересно, а другое будет выполнять с трудом или же не будет выполнять вовсе. В результате такие ученики в начальной школе учатся на среднем уровне или даже на уровне ниже среднего, а в средней школе начинают учиться лучше, чем в начальной.
Один из путей развития познавательной активности ребенка — это расширение и обогащение его опыта, прежде всего опыта чувственного и эмоционального, развитие его интересов и способностей;
— оценочный мотив — основан на потребности ребенка в социальном признании и одобрении взрослого. Похвала, положительная оценка со стороны взрослого являются одним из основных, наиболее эффективных стимулов активности ребенка. Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является условием формирования самооценки и самоконтроля ребенка.
Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что ребенок не обращает внимания на оценку и замечание педагога, оценка не стимулирует учебную активность ученика.
При этом в том случае, если у ребенка доминирует оценочный мотив, но недостаточно развиты социальная и познавательная мотивации, у него могут развиваться нежелательные тенденции: низкий уровень самостоятельности при выполнении учебных заданий, неумение правильно и самостоятельно оценить свои действия, конфликтность с более успевающими учениками;
- позиционный мотив — основу этого мотива составляет интерес к новой ситуации, новой социальной роли. При этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех старших дошкольников, и как правило, угасает к концу первого месяца учебы в школе. Этот мотив не оказывает существенного влияния на успешность учебной деятельности;
- игровой мотив — доминирование игрового мотива отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Дети делают на уроке то, что считают нужным, интересным для себя, а не то, что им задано. Они рисуют в тетради, приносят из дома игрушки, строят общение с педагогом на эмоциональной основе, могут не делать домашнее задание, если им этого не хочется.
Таким образом, существует разница в отношении детей шести лет к ситуации учебной деятельности. В связи с этим выделяют несколько типов детей.
Предучебный тип. Ребенок по-разному относится к выполнению задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Задача имеет смысл постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому для ребенка одинаково значимы учебное задание и просьба полить цветы. Участие взрослого не обязательно должно быть содержательным — достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Авторитет учителя ставится выше авторитета родителей. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они «не видят» учебную задачу. Главным становится положение ученика. Ребенок учится не для того, чтобы что-то узнать, а чтобы почувствовать себя взрослым. Познавательные интересы еще не сформированы. Поэтому основные усилия должны быть направлены на формирование содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса.
Учебный тип. Дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуют многократного повторения правил и требований. В меньшей степени они чувствительны к оценке своей работы взрослыми. От большинства детей они отличаются четкой ориентацией на содержание задания и легкостью его выполнения. Наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.
Игровой тип. Ребенок может как легко включаться в работу, так и «выпадать» из урока. Школьная ситуация рассматривается ребенком как игровая, и, если игра перестает быть интересной, он включается в другую. Такие дети еще «не доиграли», и они не готовы к школьному обучению. Их отличает непосредственность поведения, неумение следовать школьным правилам. По-своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению учебных задач, но постоянная настроенность на игру и отсутствие произвольности в управлении своим поведением делает их обучение очень сложным. Для подобных детей игровые методы обучения могут быть наиболее оптимальным средством организации учебного процесса. Таких детей желательно не отдавать в школу в возрасте шести лет.
Псевдоучебный тип. Ребенок характеризуется низким уровнем самостоятельности и интеллектуальной пассивностью. Такой ребенок пассивен в учебе, иногда совсем отказывается от попыток решить задачу. Причиной подобного поведения является особенность семейного воспитания — главной ценностью является послушание, при этом ребенку ничего не объясняют, а только приказывают. Поэтому такие дети болезненно чувствительны к негативной оценке со стороны учителя. У такого ребенка необходимо развивать самостоятельность, учить его задавать вопросы. Не следует сильно хвалить его за выполнение формальных требований, похвала должна быть за проявление самостоятельности.
Коммуникативный тип. Подобные дети постоянно стремятся завладеть вниманием учителя. Они склонны жаловаться учителю, напрашиваясь на сочувствие. Со сверстниками они играют мало. Направленность на учителя заслоняет содержание учебного процесса. Такие дети не умеют и не хотят работать самостоятельно. Обладая достаточным уровнем специальной подготовки, они работают только в присутствии взрослого, причем требуют личного обращения к себе. Пытаясь привлечь к себе внимание, они прибегают к различным уловкам и капризам. После ухода взрослого они бросают работу. Сказанное свидетельствует о том, что ребенку мало уделяется времени, а это бывает даже во внешне благополучных семьях. Иногда такое происходит, если воспитание перепоручают бабушкам. При этом у таких детей недостаточно развита развернутая ролевая игра со сверстниками, они демонстрируют неумение играть. Такой тип очень труден для коррекции. Беседы с родителями обычно малоэффективны. Поэтому предметом поощрения такого ребенка всегда должно быть содержание учебной деятельности.
В блок принятие учебной задачи входит понимание ребенком задач, поставленных педагогом, желание их выполнить, стремление к успеху или желание избежать неудачи.
Представления детей, поступающих в школу, о целях обучения имеют только общий характер, более того, они нередко ошибочны. Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для ребенка личностный смысл, то есть стала также и его собственной задачей. При этом ребенок определяет и приемлемый для себя уровень достижения в деятельности, а именно — будет ли он максимально стараться и выполнит задание наилучшим образом, ограничится ли формальным подходом к делу и выполнит задание на среднем уровне или же не будет выполнять его совсем. Формируется также ориентация на скорость или качество выполнения задания (то есть, выполнит ли он задание как можно скорее или же как можно точнее и тщательнее). Более адекватной целям обучения, особенно в первые годы, является ориентация учащегося на качество выполнения работы. Только при хорошо сформированных навыках ученик может перейти к более быстрым темпам выполнения задания.
Принятие учебной задачи включает два момента:
- желание выполнить задачу, поставленную учителем (принятие задачи для себя, личностный аспект принятия задачи);
- понимание того, что нужно сделать для выполнения задачи и что должно получиться в результате (когнитивный аспект принятия задачи).
В этом возрасте управление деятельностью чаще всего определяется как способность правильно следовать инструкции взрослого, соблюдая последовательность выполнения заданных действий и контроль за правильностью их выполнения.
В целом психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность ребенка к школе, образуют единую структуру и находятся в тесной взаимосвязи.
Различают первичную и вторичную готовность к школе.
Первичная, или стартовая, готовность — это структура индивидуальных качеств ребенка, которая имеется у него до начала школьного обучения и которая практически еще мало приспособлена к ситуации реальной учебной деятельности.
Вторичная готовность — это готовность, которая формируется уже в ходе самого учебного процесса под руководством педагога в результате усвоения знаний и умений, а также под влиянием самого процесса учебной деятельности. Успешность обучения во многом начинает зависеть от целенаправленного процесса формирования и организации учебных качеств ребенка. Эти учебные качества формируются в течение первого полугодия. Следовательно, психологическая готовность к обучению в школе формируется и развивается в процессе самого обучения.
Таким образом, в рамках школьной готовности различают два взаимосвязанных аспекта: готовность к обучению как готовность к специфическим условиям и организации обучения (то есть к обучению в форме учебной деятельности, а не к игровым формам обучения, как это происходило до сих пор) и предметную готовность как готовность к усвоению знаний и умений, соответствующих требованиям школьной программы.